روشهاى آموزش انفرادى (individual instruction) 

بسيارى از روانشناسان تربيتى و مربيان آموزشى اعتقاد دارند که موقعيت يادگيرى بايد چنان سازماندهى شود که هر شاگرد بر اساس توانايىهاى خود به فعاليت و يادگيرى بپردازد. براى نيل به چنين هدفي، روشهاى آموزش انفرادي، روشهاى بسيار مناسبى هستند؛ زيرا در اين نوع از روشها، شاگردان بر حسب توانايىشان پيش مىروند و معلم نيز وقت کمترى صرف تدريس و زمان بيشترى صرف رسيدگى به فرد فرد شاگردان مىکند. البته اولين و اساسىترين گام در راه تحقق چنين هدفى پذيرفتن مفهوم شاگرد محوري در طراحى و آموزش است. در بسيارى از مواقع، دستيابى به هدفهاى آموزشى از طريق آموزش انفرادى بسيار آسانتر و امکانپذيرتر از روشهاى سنتى ديگر است، بويژه اگر روش آموزش انفرادى به طور صحيح بکار گرفته شود، روحيه استقلالطلبى شاگردان در اجراى طرحهاى کوچک و بزرگ تقويت مىشود. آموزش انفرادي، الزاماً به معناى آموزش يک نفر شاگرد توسط يک معلم با برنامه خاص نيست. آموزش انفرادى ممکن است به صورت گروهى نيز انجام گيرد. البته وقتى آموزش انفرادى به صورت گروهى طراحى مىشود، بهتر است گروهى از شاگردان که داراى ويژگىهاى مشترک هستند، تحت آموزش قرار گيرند. روشهاى آموزش انفرادى از نظر نحوه اجرا و مواد آموزشى عبارتند از: 

- آموزش برنامهاى (PI)؛ (programmed instruction) 

- آموزش به وسيلهٔ رايانه (CAI)؛ (computer assisted instruction) 

- آموزش انفرادى تجويز شده (IPI)؛ (individually prescribed instruction) 

- آموزش انفرادى هدايت شده (IGE)؛ (individually guided education) 

تمام روشهاى فوق ريشه در آموزش برنامهاي دارند. اين روشها از زمانى که فنآورى توليد مواد آموزشى گسترش يافت، در نظامهاى آموزشى مطرح شدند. 

هدفهاى آموزش انفرادى 

همانگونه که روشهاى سخنرانى و بحث گروهى براى هدفهاى آموزشى خاصى مناسب هستند، در بسيارى از مواقع لازم است شاگردان به تنهايى کار کنند، اما اين مواقع چه زمانهايى هستند؟ يا در چه مواقعى شاگرد را مىتوان در اجراى فعاليتهاى آموزشى با مجموعهاى از مطالب چاپ شده يا آموزش برنامهاى تنها گذاشت؟ پاسخ به چنين سؤالهايى احتياج به شناخت هدفهاى آموزشى و تحليل آنها دارد، ولى اينکه آموزش انفرادى چه هدفهايى را دنبال مىکند، به شرح ذيل است: 

رعايت تفاوتهاى فردى 

انفرادى کردن آموزش يکى از پديدههاى مهم سالهاى اخير نظامهاى آموزشى است. بارها معلمان و مربيان آموزشى نسبت به ميزان کارآيى روشهاى سنتى ترديد کرده و عدم رضايت خود را ابراز داشتهاند. اين عدم رضايت تا حدودى ناشى از تفاوتهاى فردى موجود بين شاگردان بوده است. تفاوتهاى فردي، حداقل از دهه ۱۹۲۰، مورد توجه بسيارى از صاحبنظران تربيتى واقع شده است؛ زيرا در اين سالها بود که با اجراى آزمونهاى مختلف، به ميزان اختلاف بهرهٔ هوشى شاگردان پى بردند. طبيعى است که تفاوتهاى فردى کار معلم و مربى را در روشهاى سنتى و معمول بسيار پيچيده و مشکل مىسازد. تفاوتهاى فردي، روش سخنرانى و حتى روش بحث گروهى را که در آن يک موضوع واحد با يک روش خاص براى همه اجرا مىشود، آشکارا زير سؤال برده است. اگر در کلاس تفاوتهاى فردى در نظر گرفته نشود، خستگي، انزجار و تنفر از فعاليتهاى آموزشى تقويت خواهد شد. راهحل طبيعى چنين مشکلى به کارگيرى روشهاى آموزش انفرادى يا طبقهبندى شاگردان بر اساس توانايىها است. البته بايد توجه داشت که تکنيکهاى آموزش انفرادى به صورت گروهبندى مىتواند مشکل ويژگىهاى ثابت شاگردان را حل کند، ولى هرگز قادر به حل مشکل ويژگىهاى متغير آنان نيست؛ مثلاً چه بسا شاگردان در يک موضوع خاص، استعدادى يکسان، ولى قدرت درک و دريافت متفاوتى داشته باشند و ممکن است پاسخ به يک شاگرد، براى شاگرد ديگر حتى در يک گروه همسنخ ارضا کننده نباشد. 

رشد استقلال در عمل و يادگيرى 

گذشته از اينکه در آموزش انفرادي، شاگردان مىتوانند با توجه به استعداد خود به هدفهاى آموزشى دست يابند، روش آموختن مستقل را نيز ياد مىگيرند؛ يعنى در روش آموزش انفرادي، شاگردان ياد مىگيرند که چگونه ياد بگيرند و اين خود يکى از هدفهاى مهم آموزشى است؛ زيرا شاگردان بايد قادر باشند پس از ترک مدرسه يادگيرى را ادامه دهند. 

عادت به مطالعه 

معمولاً معلمان و شاگردان انتظار دارند که قوتى در مدرسه يا منزل به تنهايى کار مىکنند، بيشتر ياد بگيرند. اين هدف معمولاً از طريق آموزش انفرادى تحقق مىيابد و شاگردان با اين روش معلومات زيادترى کسب مىکنند. کسب معلومات بيشتر رضايت از فعاليتهاى آموزشى را فراهم مىکند و بر اثر ادامه فعاليت، شاگرد به مطالعه عادت مىکند و استمرار اين عمل، عادت به مطالعه را در او تقويت خواهد کرد. 

 

 

 

ايجاد مهارت در مطالعه 

معلم مىتواند با ارائه روشهاى صحيح، بر مهارت شاگردان به هنگام مطالعه بيفزايد. رابينسون (Robinson) در سال ۱۹۷۰ در اين زمينه، روش مطالعه (SQ3R (survey، question، read، recite، review را پيشنهاد کرده است. مراحل اين روش عبارت است از: 

الف- مطالعهٔ اجمالي؛ يعنى مطالعهٔ عناوين و يادآورى اطلاعات گذشته. 

ب- سؤال (ايجاد سؤالهايى در ذهن)؛ يعنى برگرداندن عناوين کتاب به سؤالهايى که احتمالاً پاسخ آنها بايد داده شود. 

ج- مطالعه (خواندن)؛ يعنى قرائت دقيق متن براى يافتن پاسخ سؤالات. 

د- از بر خواندن؛ يعنى تلاش براى يافتن پاسخهاى دقيقتر سؤالات، بدون استفاده از کتاب. 

هـ- بازنگري؛ يعنى مرور يادداشتها و به ياد آوردن نکات مهم. 

مطالعه خود هدايتشده و مستقل 

معلم ممکن است تکليفى به فراگير واگذار کند که انجام دادن آن روزها يا هفتهها به طور بينجامد. او ممکن است شاگرد را براى انجام دادن اين کار از حضور در کلاس رسمى معاف کند. اين نوع آموزش زمينه را براى مطالعه خود هدايتشده و مستقل فراهم مىسازد. محققان با توجه به مشاهدهٔ ۱۵۰ نمونه از شاگردان دريافتهاند که هرگاه هدفهاى فعاليتهاى آموزشى براى شاگردان باارزش باشد، يادگيرى بارزتر مىشود و شاگردان کار را منظمتر انجام مىدهند. به علاوه، آنان به استفاده از منابع تشويق مىشوند و در نتيجه، ماحصل يادگيرى بهتر و بيشتر از آن چيزى خواهد بود که شاگردان توانايىاش را داشتند. (.pp. 518 - 519 ؛Gage، N.L. ans David Berliner – 1979) براى مطالعه مستقل، معلمان اغلب بايد چند نکته را براى شاگردان روشن کنند: 

الف- موضوع آموزش. 

ب- روشى که شاگردان مىتوانند اطلاعات يا مهارت لازم را به دست آورند. 

ج- منابع مورد استفاده. 

د- مراحل انجام دادن کار در اجرا. 

هـ- زمان مورد نيا. 

و- روش ارزشيابى کار. 

طرح کلر و سطوح مختلف آن 

در سال ۱۹۶۸، مقالهاى هيجانانگيز در زمينه آموزش انفرادى توسط اف.اس. کلر انتشار يافت. اين مقاله براى آموزش فردى در دانشکدهها و دانشگاهها يک تجديد حيات بود. تا سال ۱۹۷۵، حدود ۲۰۰۰ واحد درسى بر اساس طرح کلر سازماندهى شد. طرح کلر يک واحد درسى را به ۱۵ الى ۳۰ بخش تقسيم مىکند. شاگرد هر بخش را مطالعه مىکند و سپس امتحانى در آن زمينه مىدهد و در صورت موفقيت در امتحان، بخش بعدى را ادامه مىدهد. اساس کار در طرح کلر عبارت است از: 

پيشرفت بر اساس توان فردى 

يادگيرى تا حد تسلط 

تدريس خصوصى 

راهنمايى

تکنيکها و روشهاى مکمل همراه با آموزش سنتى 

پيشرفت بر اساس توان فردى 

شاگرد مىتواند بخشها را با توجه به توان خود و زمانى که در اختيار دارد، مطالعه کند. هر وقت احساس کرد که مطالب آن بخش را ياد گرفته است، آمادگى خود را براى امتحان اعلام مىدارد. امتياز اين روش اين است که پيشرفت و درجهٔ يادگيرى شاگرد هيچ ارتباطى با کار ساير همکلاس آنان ندارد و هرکس بر اساس توانايىهاى خود در مطالعه و يادگيرى پيشرفت مىکند. 

يادگيرى تا حد تسلط 

تا وقتى که شاگرد بخش مورد نظر را تا حد تسلط ياد نگرفته باشد، نمىتواند مطالب جديد را شروع کند. در ضمن، هيچ مجازاتى براى عدم موفقيت او وجود ندارد. لازمهٔ اين روش اين است که آزمونهاى همتراز ساخته شود؛ زيرا امکان تجديد امتحان وجود دارد. در اين روش، شاگرد آنقدر به مطالعه و امتحان ادامه مىدهد تا در يادگيرى به سطح قابل قبولى برسد. معيار قابل قبول معمولاً ۸۰ الى ۹۰ درصد پاسخ صحيح است. 

تدريس خصوصى 

بسيارى از شاگردان پيشرفته قادرند در زمينههاى مختلف، مانند حل مسائل، صحبت کردن درباره موضوع، نشان دادن کاربرد نکات خاص و تشويق و حمايت، به شاگردان مبتدى کمک کنند. 

راهنمايى 

راهنماى مطالعه هدف واحدهاى مختلف را بيان مىکند و پيشنهادهايى را براى مطالعه ارائه مىدهند. بعلاوه، او به منابع قابل دسترسى اشاره مىکند، تجارب و طرحهاى ممکن را شرح مىدهد و نمونه آزمون فراهم مىکند. 

تکنيکها و روشهاى مکمل همراه با آموزش سنتى 

سخنرانىها، فيلمها، تلويزيون، فيلم استريپ، کنفرانسها و غيره ممکن است براى تحريک و تشريح مطالب آموزشى طراحى شوند، اما به اندازهٔ روشهاى سنتى بکار نمىروند. حضور شاگرد در اينگونه برنامهها داوطلبانه است. 

يادگيرى تا حد تسلط (انفرادى) (mastery learning) 

يکى از فنون موفقيتآميز در امر يادگيرى روش يادگيرى تا حد تسلط است. چنانکه قبلاً در طرح کلر اشاره شد، شاگرد قبل از اينکه به پيشرفت خود ادامه دهد، بايد محتواى آموزشى را تا حد تسلط ياد گرفته باشد. نظريه يادگيرى در حد تسلط، توسط بلوم در سال ۱۹۶۸ و بلاک (Block) در سال ۱۹۷۱ مطرح شد. بر اساس اين نظريه، يادگيرى و پيشرفت تحصيلى فراگيران به طور وسيعى به زمان يادگيرى بستگى دارد (۱۹۶۳)، (کارول – Carroll). به عقيده کارول، شاخص اصلى استعداد تحصيلى شاگردان زمان است. بر اساس نظريه او، ميزان يادگيرى افراد طبق اين فرمول محاسبه مىشود: 

(زمان مورد نياز براى يادگيري/ زمان منظور شده براى يادگيري) F = ميزان يادگيرى 

معلمان در کلاسهاى معمولى براى آموختن يک واحد درسي، زمان را محدود مىکنند. آنان زمانى را که تک تک شاگردان براى يادگيرى نياز دارند، در اختيار آنان قرار نمىدهند و زمان يکسانى را براى همه در نظر مىگيرند. اين امر سبب مىشود که شاگردان ضعيف نمرات پايينى در امتحان پيشرفت تحصيلى کسب کنند و برعکس، شاگردان قوى در چنين امتحاناتى به نمرههاى ۸۰ و ۹۰ و حتى گاهى ۱۰۰ درصد دست يابند؛ زيرا آنان براى تسلط و يادگيرى کامل، زمان کافى و حتى وقت بيشترى را در اختيار دارند. البته کيفيت تدريس نيز بسيار مهم است. اگر سطح کيفيت تدريس بالا نباشد، شاگردان به وقت بيشترى نياز خواهند داشت و اگر روش تدريس مطلوب و عالى باشد، براى يادگيرى تا حد تسلط، وقت کمترى نياز خواهند داشت. داشتن انگيزه نيز در تداوم و اتمام فعاليتهاى آموزشى نقش مؤثرى دارد. استعداد و توانايى شاگرد نيز در مدل کارول فراموش نشده است؛ زيرا چنانچه شاگرد داراى استعدادى ضعيف باشد يا نتواند درس را بفهمد يا در خواندن آن ضعيف باشد، براى يادگيرى در حد تسلط به وقت بيشترى نيازمند است؛ بنابراين، ميزان يادگيرى به عوامل ياد شده مربوط است که در فرمول زير نيز مىتوان ديد: 

(a/h) ٭ F = ميزان يادگيرى

انگيزش ٭ زمان منظور شده براى يادگيرى=  a

توانايى فهم آموزش ٭ کيفيت تدريس ٭ زمان مورد نياز براى يادگيرى=  h